A Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos – ReBEDH, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e o Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em parceria com o Grupo de Pesquisa Interlocuções entre Educação em Direitos Humanos, Currículo e Formação de Professores – INEDH, organizaram um Curso de Extensão intitulado “Democracia e Educação em Direitos Humanos: que projeto de sociedade queremos construir?” e me deram a atribuição honrosa de proferir a conferência de abertura (dia 14 de abril), instalando a atividade.
A iniciativa e o tema me proporcionaram a oportunidade de retomar uma questão, já posta nestes termos, quando em 2015, a convite do professor João Batista Moreira Pinto, um querido amigo e interlocutor, participei do Seminário Nacional Os Direitos Humanos como um projeto de sociedade: desafios para as dimensões política, socioeconômica, ética, cultural, jurídica e socioambiental, realizado em Belo Horizonte, ao abrigo do Instituto Direitos Humanos (Faculdade Dom Helder Câmara), e do qual resultaram dois livros – Os Direitos Humanos como um Projeto de Sociedade: desafios para as dimensões política, socioeconômica, ética. cultural, jurídica e socioambiental. Organizadores João Batista Moreira Pinto e Eron Geraldo de Souza. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2015; e Os Direitos Humanos como Projeto de Sociedade. Caracterização e desafios. Volume 1.Organizador João Batista Moreira Pinto. Belo Horizonte: Editora Instituto DH, 2018.
Contribui para os dois livros. No primeiro, com artigo escrito em co-autoria com Antonio Escrivão Filho, Para um Debate Teórico-Conceitual e Político sobre os Direitos Humanos como um Projeto de Sociedade, p. 35-94 (depois, com Escrivão Filho meu colega na Universidade de Brasília, expandiríamos a questão no livro Para um Debate Teórico-Conceitual e Político sobre os Direitos Humanos. Belo Horizonte: Editora D’Plácido, 1ª edição 2016; 3ª reimpressão, 2021). No segundo, com o artigo Os Direitos Humanos como Projeto de Sociedade: algumas questões relevantes para aproximação ao tema, p.179-204.
Assim que, no arranque das questões articuladas ao tema, tenho que a compreensão dos direitos humanos como um “projeto de sociedade” exige, primordialmente, o rompimento com a visão liberal-individualista que os reduz a um catálogo de garantias estáticas e abstratas. No artigo escrito em parceria com Antonio Escrivão Filho, a premissa de um debate teórico-conceitual e político estabelece que os direitos humanos são, em essência, processos de abertura e consolidação de espaços de luta. Dentro dessa moldura, o eixo que interliga democracia e educação em direitos humanos (EDH) surge não apenas como um tópico complementar, mas como a própria engrenagem propulsora desse projeto.
A democracia, para além de um regime procedimental de sufrágio para delegação representativa, deve ser entendida como a realização participativa de poder político. No entanto, esse exercício participativo é impossível sem sujeitos políticos conscientes de sua dignidade e de sua capacidade de agência. É aqui que a educação em direitos humanos se torna a pedra angular. Ela não deve ser confundida com o ensino jurídico formal ou a simples memorização de tratados internacionais. Os direitos humanos não são as declarações, não são os monumentos, não são sequer as ideias que os assinalem. São as lutas concretas por emancipação e humanização e se significa, por meio de uma pedagogia de insurgência, instituinte que visa desnaturalizar as opressões históricas e as desigualdades estruturais que o sistema socioeconômico vigente tenta validar.
A Educação como Prática da Liberdade e Conquista de Direitos
Ao pautar o eixo da educação, o projeto de sociedade a construir claramente se inspira na práxis freiriana, onde educar é um ato político. A EDH atua na formação de uma cultura democrática que reconhece o conflito como parte legítima da vida social, mas que busca resolvê-lo através da afirmação radical da vida. Os direitos humanos são construídos “de baixo para cima”, como prática de autonomia e de liberdade. Portanto, a educação é o instrumento que permite ao sujeito oprimido transitar da “consciência ingênua” para a “consciência crítica”, identificando que a violação de seus direitos socioambientais ou econômicos não é um destino, mas uma construção política passível de alteração.
Essa dimensão educativa alimenta a democracia ao expandir a cidadania ativa. Uma sociedade que educa para os direitos humanos é uma sociedade que fortalece suas instituições contra o autoritarismo, pois cria uma barreira ética na subjetividade de cada cidadão. O projeto de sociedade em tela é, portanto, uma “democracia de alta intensidade”, onde a participação popular não é um evento episódico, mas uma constante na gestão da vida pública e na proteção do bem comum.
O Projeto de Sociedade: ético, estético e político
O enquadramento dessa indicação neste projeto. revelaque a sociedade a construir é aquela que supera o hiato entre a norma jurídica e a realidade social. Não basta que a Constituição preveja a dignidade da pessoa humana se o cotidiano é marcado pela exclusão. A intersecção entre democracia e educação propõe um novo pacto ético: a construção de uma sociedade onde a diferença seja celebrada sem que se torne pretexto para a desigualdade.
Neste projeto, a dimensão jurídica deixa de ser um campo técnico isolado e passa a ser uma ferramenta de garantia das conquistas populares. A educação em direitos humanos prepara o terreno para que o sistema de justiça seja provocado pela sociedade civil, tornando-se permeável às demandas das minorias e dos grupos vulnerabilizados. É a transição de um Estado que “concede” direitos para uma sociedade que “exerce” direitos.
Em suma, a indicação pautada no eixo democracia e educação em direitos humanos, que conduza a um projeto de sociedade a construir é necessariamente dialógico, onde o saber popular e o saber acadêmico se encontram para fundamentar políticas públicas reais; é emancipador, pois não visa apenas a reforma do sistema, mas a transformação das estruturas de dominação; e é solidário, porque compreende a interdependência entre as dimensões política, socioeconômica e ambiental, entendendo que a liberdade individual é vazia se não houver justiça social.
Logo a educação em direitos humanos é o método, e a democracia radical é o caminho. O projeto de sociedade delineado no artigo é um convite à ação histórica: a construção de um mundo onde o ser humano seja o centro, e onde a dignidade não seja um conceito, mas uma prática vivida e compartilhada em cada espaço da esfera pública.
Em Testamento da presença de Paulo Freire, o educador do Brasil. Depoimentos e testemunhos. Ana Maria Araújo Freire (org). Vários Autores. São Paulo: 1ª Ed. Editora Paz & Terra, 2021 (https://estadodedireito.com.br/testamento-da-presenca-de-paulo-freire-o-educador-do-brasil-depoimentos-e-testemunhos/), a convite de Nita Freire, prestei um depoimento levado para o livro com o título “Direitos Humanos e Educação Libertadora em Paulo Freire”, no qual sugiro que a chave de leitura que Paulo Freire indica para extrair significado da obra está, em texto que ele justifica o seu título: “Direitos Humanos e Educação Libertadora”, como extensão de uma concepção muitas vezes lançada em seus trabalhos, segundo a qual a educação não transforma o mundo, transforma as pessoas que transformam o mundo. Por isso, em sua justificativa, ele recupera essa chave: “A educação não é a chave, a alavanca, o instrumento para a transformação social. Ela não o é, precisamente porque poderia ser”. Explicitando: “É exatamente porque a educação se submete a limites que ela é eficaz…Se a educação pudesse tudo, não haveria por que falar nos limites dela. Mas constata-se, historicamente, que a educação não pode tudo. E é exatamente não podendo tudo que pode algumas coisa, e nesse poder alguma coisa se encontra a eficácia da educação. A questão que se coloca ao educador é saber qual é esse poder ser da educação, que é histórico, social e político”.
Com Nita Freire, na interlocução com seu marido e interlocutor Paulo Freire, a educação se constitui uma mediação superadora da “Cultura do Silêncio”. Nita nos recorda que a estrutura social brasileira historicamente impôs aos despossuídos uma “pedagogia do oprimido” que os convence de sua própria incapacidade. O acesso à justiça, portanto, não é apenas um problema de balcões judiciários ou de assistência jurídica gratuita; é, antes de tudo, um problema de comunicação e linguagem.
A “Pedagogia dos Miseráveis” a que Nita se refere é aquela que mantém os sujeitos na invisibilidade, privadosdo direito de dizer a sua palavra. Integrar essa perspectiva ao nosso projeto de sociedade significa entender que a educação em direitos humanos deve ser um instrumento de “alfabetização política”. Não se trata apenas de ensinar leis, mas de desconstruir a ideia de que o Direito é algo externo, técnico e inalcançável. O Direito deve ser achado na rua, na experiência cotidiana de resistência.
Para ela, quando o “miserável” (aquele que foi privado não só de bens, mas de humanidade perante o Estado) passa a se reconhecer como sujeito de direitos, ele rompe o ciclo da vitimização e assume o papel de transformador social. A educação em direitos humanos, sob essa lente, é a ferramenta que transforma o “grito” em “proposta política”. Ela é o elo que une a ética à ação, permitindo que o projeto de sociedade deixe de ser uma utopia distante para se tornar uma construção histórica presente, movida em direção a um horizonte emancipador, orientada pelos direitos humanos que se constituem então uma gramática da emancipação.
O projeto de sociedade a construir é aquele em que a rua educa o Estado, onde a comunicação rompe as barreiras do silêncio e onde o acesso à justiça é, acima de tudo, o acesso à dignidade de ter voz e vez na história. É uma construção coletiva que não se encerra no papel, mas que se renova a cada ato pedagógico e a cada luta democrática por direitos.
Um exemplo para pensar e cotejar a viabilidade de um projeto com essa configuração. A institucionalização da Política Nacional de Educação Popular em Saúde (PNEPS-SUS) oferece um laboratório privilegiado para observar como princípios que nasceram na margem — na “rua” e nos movimentos sociais — podem reconfigurar o núcleo do Estado. Quando um sistema como o SUS adota a amorosidade, o diálogo, a troca de saberes e a emancipação como balizadores, ele não está apenas humanizando o atendimento, mas alterando a gramática do poder.
Tomo o exemplo do SUS para abrir uma perspectiva mais interpelante a quem é da área de educação, no sentido do manejo de categorias que operem com enunciados da própria educação em geral e para os direitos humanos.
Para não negligenciar essa perspectiva, remeto a texto recente que publiquei a partir de várias fontes, incluindo o próprio Supremo Tribunal Federal (STF) – https://noticias.stf.jus.br/postsnoticias/lei-de-municipio-paranaense-que-instituiu-programa-escola-sem-partido-e-questionada-em-adpf/ – a notícia de julgamento que, por unanimidade em fevereiro de 2026, declarou a inconstitucionalidade da lei municipal de Santa Cruz de Monte Castelo (PR) que instituía o programa “Escola Sem Partido“. O STF entendeu que o município usurpou a competência da União para legislar sobre diretrizes educacionais.
Entre os pontos principais da decisão (ADPF 578), está que o relator ministro Luiz Fux, para além dos aspectos processuais de invasão de competência (lei municipal sobre matéria privativa de legislação federal) e de incidência nociva prática afetando abordagens pedagógicas básicas, fixou os limites constitucionais para a salvaguarda da liberdade de ensino (a norma foi considerada inconstitucional por ferir a liberdade de cátedra, a livre expressão e o pluralismo de ideias), de vedação de censura prévia (a exigência de monitoramento de conteúdos por pais e responsáveis foi interpretada como uma forma de censura prévia ao trabalho docente).
A decisão se irradia para todos os níveis em que se insista nessa insídia ideologicamente redutora que, no Brasil, já identificadas sua origem e intenção, serve para estancar de vez o que tem sido chamado de “Escola sem Partido”, uma mobilização político-ideológica surgido no Brasil que propõe limitar aquilo que considera “doutrinação ideológica” nas salas de aula.
Em termos gerais, essa mobilização sustenta que professores estariam utilizando a sala de aula para influenciar politicamente os estudantes, promovendo visões partidárias ou ideológicas — especialmente associadas à esquerda. Como resposta, propõe normas que exigiriam do professor uma suposta “neutralidade política, ideológica e religiosa”, além de prever mecanismos de controle sobre o conteúdo das aulas. Entre as propostas frequentemente associadas ao programa estão: a afixação, nas salas de aula, de cartazes com “deveres do professor”; a proibição de manifestações consideradas políticas em atividades pedagógicas; e a possibilidade de denúncia por estudantes ou familiares caso entendam que houve “doutrinação”.
Os críticos do projeto — entre eles universidades, entidades científicas, organizações de professores e juristas — argumentam que a ideia de neutralidade absoluta no ensino é epistemologicamente problemática e juridicamente incompatível com a liberdade de cátedra e o pluralismo de ideias garantidos pela Constituição brasileira. O debate foi particularmente intenso no âmbito do Supremo Tribunal Federal, que analisou leis inspiradas nesse movimento aprovadas em alguns estados e municípios. Em decisões importantes, como na ADI 5537, o tribunal declarou inconstitucionais normas desse tipo, afirmando que elas violam princípios constitucionais como liberdade de ensinar, aprender, pesquisar e divulgar o pensamento, além do pluralismo pedagógico.
Do ponto de vista mais amplo do debate educacional, muitos pesquisadores entendem o fenômeno “Escola sem Partido” como parte de uma disputa contemporânea sobre o papel social da escola, especialmente sobre se a educação deve limitar-se à transmissão de conteúdos ou também formar cidadãos críticos capazes de compreender conflitos sociais, políticos e culturais.
Assim, mais do que um simples projeto educacional, o chamado “Escola sem Partido” tornou-se um símbolo de um conflito maior sobre democracia, pluralismo e liberdade pedagógica no Brasil.
Mais que a tensão política que se manifesta em disputas acirradas sobre projetos de sociedade há uma contradição com a chamada teoria da educação crítica que designa um conjunto de perspectivas pedagógicas compreendendo a educação não como mera transmissão neutra de conteúdos, mas como prática social situada, atravessada por relações de poder, valores e disputas de sentido. Nessa perspectiva, ensinar e aprender significam participar de um processo de formação de sujeitos capazes de interpretar criticamente o mundo e de intervir nele. Um dos autores centrais dessa concepção é Paulo Freire, para quem a educação é uma prática de liberdade. Ela se realiza no diálogo, na problematização da realidade vivida e na construção coletiva do conhecimento, em oposição ao que chamou de modelo “bancário” de ensino, no qual o educador apenas deposita conteúdos em alunos considerados passivos.
A decisão do STF é um balizamento atual e necessário para conter a razia obscurantista e protofascista que se espalha no mundo hoje e tem, no Brasil, um campo experimental obscurantista, negacionista, hostil ao pensamento crítico e refratário à inteligência, no que ela é um fator de esclarecimento, conscientização e emancipação.
Mas não é uma postura ingênua e isolada. É uma onda em expansão, com ramificações regionais e globais, encarnada na estratégia avassaladora do (ir)racional neo-liberal. Chamei a atenção para esse processo ao indicar as muitas investidas em curso, principalmente nas pretensões de substituir a pedagogia emancipadora por formas disciplinares de adestramento instrucional (escolas cívico-militares),também já denunciadas no Supremo Tribunal em ações em curso, e as contínuas investidas contra a universidade, principalmente a universidade pública, com um amplo repertório de instrumentos formulados pela extrema-direita (https://brasilpopular.com/em-defesa-da-universidade-publica-frente-as-investidas-da-extrema-direita/). Para mais ver o artigo em https://brasilpopular.com/inconstitucionalidade-de-norma-que-institui-programa-escola-sem-partido/.
Mas, voltando ao SUS, com efeito, síntese das lutas concretas para a construção de uma cidadania ativa que desagua na Constituição de 1988 por força do Movimento Sanitarista, o SUS é a conformação de um odo participativo, na deliberação e m=no controle social das políticas de saúde inscritas na Constituição como bem público, social.
Nele, a Educação Popular e Democracia se manifestam por meio de princípios como a amorosidade e a troca de saberes dentro de um sistema institucionalizado representa o que podemos chamar de “invasão ética” do público pelo popular. Em vez de o Estado ditar unilateralmente o que é a saúde, ele se abre para o saber do território. Essa medida confere arcabouço ao projeto democrático nos seguintes eixos:
1. A Amorosidade como Categoria Política e Ética
Diferente do afeto privado, a amorosidade na EP e no SUS é uma categoria política. Ela rompe com a frieza burocrática e reconhece no outro (o paciente, o cidadão) um sujeito integral. Para a Educação em Direitos Humanos, isso é fundamental: o reconhecimento da dignidade humana não pode ser apenas formal; ele deve ser sentido e praticado. A amorosidade garante que o “Projeto de Sociedade” a construir seja fundamentado no cuidado mútuo e na solidariedade, e não apenas na competição ou na eficiência tecnocrática.
2. A Troca de Saberes e a Descolonização do Direito
A “troca de saberes” confronta a hierarquia tradicional entre o saber técnico-científico e o saber popular. Ao institucionalizar esse princípio, o SUS validam o entendimento de que os direitos humanos não são outorgados pelo saber jurídico, mas descobertos na experiência da vida. No SUS, o saber da benzedeira, do quilombola e do morador de periferia dialoga com o do médico.
3. O Diálogo como Método de Gestão e Educação
O diálogo, conforme a tradição freiriana em um sistema institucionalizado, se traduz em Conselhos e Conferências de Saúde. Quando esses espaços funcionam sob a lógica da EDH, eles se tornam escolas de cidadania. O projeto de sociedade aqui é o da Democracia Participativa, onde o conflito de interesses é mediado pela palavra e pela busca do bem comum, e não pela imposição da força ou do capital.
4. A Construção do Projeto de Sociedade: Do Setorial ao Civilizacional
A educação popular no SUS não serve apenas para “ensinar a lavar as mãos” ou “prevenir doenças”; ela serve para que a comunidade compreenda os determinantes sociais da saúde (moradia, saneamento, trabalho, racismo, gênero).
Ao fazer essa conexão, a EP no SUS se torna, na verdade, uma Educação em Direitos Humanos em sua forma mais plena. Ela prepara o cidadão para exigir um projeto de sociedade onde a vida (biológica, social e política) esteja acima do lucro.
A medida em que esses princípios conferem arcabouço ao projeto democrático é a medida da permeabilidade do Estado à pressão popular. Ao institucionalizar a amorosidade e o diálogo, o SUS deixa de ser apenas um prestador de serviços para ser um território de resistência cultural e política e se mostra apto a forjar um arcabouço institucional com horizonte utópico.
Por isso que Ana Maria Araújo Freire (Nita Freire) situa a proposta filosófica de Paulo Freire na sua perspectiva de autonomia no sentido utópico de “um inédito viável de humanização”, que pôde ser orientado por uma gestão apta a traduzir a compreensão “ético-político-antropológica de uma epistemologia crítico-educativo-conscientizadora, que, em última instância, tem como ponto central a humanização de todos e todas”, portanto, um programa para “dignificar as gentes, as pessoas”, sendo assim, substantivamente, uma política de educação em e para os direitos humanos.
Neste sentido, a Educação em Direitos Humanos, sob a lente freiriana, transcende a mera transmissão de normas ou a alfabetização jurídica, mesmo na forma militante de letramento como atualmente se usa aplicar; ela exige uma leitura do mundo capaz de desvelar as tramas da opressão e as possibilidades de libertação. Educar para a dignidade é, portanto, convocar os sujeitos à práxis — aquela ação refletida que não se limita a interpretar a realidade, mas compromete-se eticamente com a sua transformação. É, em última instância, converter o anúncio do ‘inédito viável’ em um projeto histórico de emancipação, onde o conhecimento crítico se funde à alegria de reinventar o poder, o bem-viver e a própria humanidade.